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读完一本书却不知讲了什么?名校校长教你如何深度阅读!
发布时间:2020年04月01日 13:46:00  来源: 新华网

  原标题:读完一本书却不知讲了什么?名校校长教你如何深度阅读!

  核心速读:

  深度阅读的三种方法:

  “笔记读”。即,边读边拿笔划出重点词、重点句、重点段落,读完再将书翻看一遍,将这些重点摘录出来、排列出来,然后再连起来读读。

  关联读”:一是关联了解作品的年代,读那个时代背景下的作品,或者去读一下关于时代背景的介绍。二是关联去读作者的其他作品。

  ‘假想读’。”把自己假想成书中的主人公、把自己假想成作者,从中获得另一种阅读滋味和体验。

  有些同学书读得不少、读的速度也很快,但是当被追问到怎么看不同人物之间的关联,故事情节发展背后的脉络与转折点,古今中外有哪些相似或不同观点的作品,书中所讲的和现实的关系如何等一系列问题的时候,却会陷入掩卷沉思、不知从何说起的状态,北京实验二小校长芦永莉把学生在阅读中出现的这些表现总结为“有读没懂”,即你有在读书,但未必真读懂了。如何解决“有读没懂”这种情况?芦永莉对此提出了三种解决办法。

  

  3月16日,贵阳市南明区第一实验中学初三年级学生在课堂上做笔记。 杨文斌 摄

  在芦永莉看来,“有读没懂”的第一种表现是,学生确实把书一个字一个字都读完了,但是当被问到“书里讲了一个什么故事”的时候,却回答得七零八落,或者言不及义,当被问到书中的某个细节时,却能从书中找出来,也能说清楚。芦永莉将这种表现称之为“缺乏概括的阅读”。她认为,这样的阅读以后会导致学生似乎什么都知道,与人沟通时谈资很多、八卦很多、细节很多,但却不知道谈这些、聊这些的意义何在、价值何在。对于这类“有读没懂”,芦永莉提出的解决办法是“笔记读”。即,边读边拿笔划出重点词、重点句、重点段落,读完再将书翻看一遍,将这些重点摘录出来、排列出来,然后再连起来读读。她强调,需要划出的是那些表达篇章寓意的重点词、重点句、重点段落,不一定是优美词句、写景状物的优美段落。“有可能就是一个关于时间点或者关于时间长度的词,有可能就是一个关于人物表情的描述,有可能就是一个关于人物动作的描述,或者一个关于场景的描述。”

  “有读没懂”的第二个表现是:学生知道讲了一个什么故事,但是却不知道作者为什么要讲这个故事,为什么要从某个角度讲这个故事。芦永莉称之为“缺乏共情的阅读”。在她看来,这样的阅读容易导致,学生长大以后面对任何事情习惯性地从自己的经验、自己的角度出发去理解和解读,或习惯性地按照自己的喜恶、直觉做出判断、做出取舍、妄加评论,难以对他人产生共情。芦永莉认为,这种缺乏共情的阅读,无法成为作者的“知音”。遇到这种“有读没懂”,其解决办法是进行“关联读”:一是关联了解作品的年代,读那个时代背景下的作品,或者去读一下关于时代背景的介绍。二是关联去读作者的其他作品。“大约读完作者的另外三篇作品时,作者的形象包括他的所思所想就会生动地浮现在你脑海里。”芦永莉说。

  芦永莉表示,“有读没懂”的第三种表现是,“我读了很多书,什么道理都懂,但我的行为并没有体现出我读过的那些书。套用爸爸妈妈们常说的那句话:那些书你真是白读了,怎么对你一点儿没影响。”芦永莉认为,好书不仅能影响一个人,它还能影响一批人、一个国家、甚至一个时代。“但如果书是书、我是我,相互之间不产生影响作用,那这种‘缺乏影响作用’的读也是一种‘有读没懂’。遇到这种‘有读没懂’,其解决办法是‘假想读’。”芦永莉表示,无论是在读的过程中,还是在读完之后,我们都要追问自己,如果是我,我会怎么做、怎么看、怎么说,我会不会逃跑、会不会冲上去、会怎么解决问题……“也就是说,把自己假想成书中的主人公、把自己假想成作者,我们就会获得另一种完全不一样的阅读滋味,会产生一种深刻的体验,会产生一种基于全情投入的批判性思考,以及对‘现实我’的认知和对‘理想我’的期待。阅读带来的改变,就在这种体验、这种批判性思考、这种自我认知和自我期待中得到实现。”芦永莉说。

责任编辑:张潇予
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